GUÍA DE PROGRAMACIÓN DE CRÉDITOS FORMATIVOS<br/><br/><br/>Índice<br/>1<br/>2 3<br/><br/>Introducción .............................................................................................. 1<br/>La programación de acciones formativas............................................................ 2 Definición de los objetivos y contenidos del crédito y su estructuración en unidades<br/><br/>didácticas ................................................................................................................ 4 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 4 4.1. 4.2. 5 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. Análisis del referente productivo....................................................................... 4 Análisis del referente educativo ........................................................................ 7 Determinación de los objetivos del crédito ......................................................... 9 Determinación de los contenidos a desarrollar ................................................... 10 Estructuración de las unidades didácticas a desarrollar ...................................... 11 El recorrido didáctico ..................................................................................... 12 Determinación de los objetivos específicos ........................................................ 16 Programación de actividades.......................................................................... 16 Creación de expectativas y motivación ............................................................. 16 La motivación ............................................................................................... 17 Estimular el recuerdo de las capacidades previas ............................................... 19 Los Estilos de Aprendizaje .............................................................................. 20 Secuenciación y estructuración de la formación ................................................. 21 Escenarios pedagógicos..................................................................................24<br/><br/>5.6.1. La exposición (presentación-recepción) ............................................................ 24 5.6.2. La instrucción 12...........................................................................................26 5.6.3. Aprendizaje por analogía (estudio de casos)......................................................27 5.6.4. Aprendizaje por inducción (investigación) ......................................................... 29 5.6.5. Aprendizaje por descubrimiento (construcción de conocimiento) .......................... 29 5.7. 5.8. 5.9. 6 Relación entre los objetivos formativos y los escenarios de aprendizaje.................35 Cómo rellenar la tabla de actividades ............................................................... 36 Ejemplo de programación de actividades .......................................................... 37 Bibliografía.................................................................................................. 42<br/><br/><br/>1 INTRODUCCIÓN<br/>El objetivo del presente documento es proporcionar una guía de programación de acciones formativas en base a créditos formativos, extraídos del catálogo modular integrado del Sistema Vasco de Cualificaciones. Esta metodología de programación de acciones formativas será, a grandes rasgos, común al procedimiento de programación de otro tipo de formación cuya base de partida no sea el Sistema Vasco de Cualificaciones. La programación de cualquier crédito formativo se estructura en las siguientes tres grandes fases: 1. Definición de objetivos y contenidos y recorrido didáctico Análisis del Referente productivo: El referente productivo especifica lo que desde el mundo laboral se les pedirá a los titulados de cada uno de los ciclos. Es decir, qué es lo que deberán ser capaces de hacer cuando, una vez finalizados sus estudios, estén desarrollando su actividad profesional. El referente productivo viene especificado en términos de competencias, realizaciones y responsabilidades requeridas, lo que define el campo de actuación del titulado en el ámbito profesional Análisis del Referente formativo: Si en el análisis del referente productivo se establece lo que las empresas demandan de los futuros titulados, en los módulos profesionales se han descrito las capacidades a lograr en el medio educativo, así como los contenidos que se utilizarán para su logro. 2. Estructuración de las unidades didácticas de la formación: A partir del análisis del Referente Productivo y del Referente Educativo, se procederá a la estructuración del crédito en unidades didácticas. El Recorrido Didáctico consiste en un proceso de partición del módulo en Unidades Didácticas coherentes, con una serie de capacidades y contenidos formativos asociados en base a los cuales se establecerán las actividades de enseñanza/aprendizaje y evaluación. 3. Programación de actividades, en la que se definen las actividades de<br/><br/><br/><br/><br/><br/>enseñanza/aprendizaje y evaluación a abordar para el logro de las capacidades de cada una de las unidades didácticas. A continuación se analizará cada una de estas fases en detalle.<br/><br/>2 LA PROGRAMACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS<br/>La programación supondrá establecer documentalmente, para cada crédito formativo, el conjunto de actuaciones y actividades proyectadas a lo largo de un tiempo 1<br/><br/><br/>determinado que el impartidor o impartidora y el alumnado van a desarrollar para conseguir los objetivos de dicha acción formativa 1 . De esta forma podemos definir la programación de acciones formativas como una planificación, estructurada y ordenada de las acciones formativas, que se refleja de forma escrita Esta planificación de la formación deberá incluir apartados tales como: Definición de los objetivos y contenidos de la formación. Estructuración de las unidades didácticas, secuenciadas y temporalizadas, en la que se divide la acción formativa. Diseño de las actividades de las actividades de enseñanza/aprendizaje y evaluación de cada unidad didáctica.<br/><br/><br/><br/><br/><br/><br/><br/>3<br/><br/>DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CRÉDITO Y SU ESTRUCTURACIÓN EN UNIDADES DIDÁCTICAS<br/>La ejecución de esta primera fase se basa en el análisis tanto de las competencias<br/><br/>que tendrá que demostrar en forma de resultados de trabajo, como el análisis del referente educativo, en el que se definen las capacidades a adquirir mediante el tratamiento de determinados contenidos. Fruto de este análisis se define el listado de objetivos y contenidos de la formación a diseñar. A partir de aquí se estará en la disposición de proceder a la estructuración de éstos objetivos y contenidos en unidades aprendizaje mediante la realización del recorrido didáctico. Analicemos este proceso con detenimiento.<br/><br/>3.1<br/><br/>ANÁLISIS DEL REFERENTE PRODUCTIVO<br/><br/>Se denomina referente productivo a la información en la que se especifican las características del desempeño laboral que los alumnos que finalicen la formación asociada a una cualificación profesional deberán estar en condiciones de realizar en su inserción profesional.<br/><br/>1<br/><br/>IVAC-KEI .Programación de créditos formativos del catalogo modular<br/><br/>2<br/><br/><br/>La lectura, análisis e interpretación del referente productivo, primera fase para la programación del crédito formativo, es fundamental porque nos permite situarnos desde el entorno educativo en la actividad profesional que el alumno en un futuro deberá desarrollar. Si conseguimos efectuar correctamente la lectura del referente productivo, influirá de manera positiva en la estructuración y definición de las Unidades Didácticas; estaremos en condiciones de comprender en mejor medida las capacidades descritas para cada uno de los créditos formativos y, en consecuencia, mejorará nuestra actividad educativa orientando sobre el modo y profundidad en que los contenidos deben ser tratados. Dicha competencia profesional a adquirir, en el caso de un crédito formativo (Apartado A), viene descrita mediante el enunciado de una parte de su correspondiente unidad o ámbito de competencia (en el caso de los créditos pertenecientes a módulos transversales). Resumiendo, la especificación de competencia correspondiente a cada crédito formativo viene expresada mediante el enunciado de una parte de su respectiva unidad de competencia y se describe mediante los tres elementos o apartados siguientes: Las realizaciones profesionales: Establecen las funciones, acciones o<br/><br/>comportamientos esperados de las personas en forma de consecuencias o resultados de las actividades de trabajo, es decir, lo que se espera que ejecute el trabajador o la trabajadora en su actuación profesional, deben ser por lo tanto evaluables. En el fondo, éstas indican las acciones, comportamientos o resultados de trabajo que deberán demostrar los destinatarios de la formación. Las especificaciones del campo ocupacional (definido en el referente de la formación del módulo) son la descripción del campo de aplicación de las realizaciones profesionales de cada unidad de competencia, es decir, cuáles son los medios, técnicas e información que va a utilizar el trabajador para realizar las tareas. Expresa todos los elementos clave que deben considerarse para interpretar, en términos de la práctica actual (y previsiblemente futura), las realizaciones profesionales. El análisis de las especificaciones del campo ocupacional proporciona una nueva fuente de información para la evaluación de la competencia profesional. Así, una realización profesional será satisfactoria o &quot;competente&quot; cuando la persona obtiene los resultados esperados, expresados en los criterios de realización, en la diversidad de contextos, situaciones y condiciones definidas en el dominio profesional. A través del análisis de las especificaciones del campo ocupacional podemos situarnos en cuanto a los medios, contextos, situaciones y condiciones en que se han de ejecutar las realizaciones profesionales, obteniendo así información básica que utilizaremos a la hora de definir y organizar los contenidos de cada módulo. 3<br/><br/><br/>Las especificaciones del campo ocupacional vienen definido por los siguientes elementos:&quot;Información y medios de trabajo&quot;, &quot;Procesos, métodos y procedimientos&quot; y &quot;Resultados de trabajo&quot;. Las capacidades y contenidos fundamentales, hacen referencia a aquellos aspectos del trabajo que con frecuencia no son directamente observables pero que son fundamentales para el correcto desempeño del mismo, lo cual nos da una idea de la necesidad de leer detenidamente esta información. Estas capacidades y contenidos fundamentales, aportan saberes sobre el &quot;porqué&quot; se realizan las cosas, permitiendo así su transferibilidad y extrapolación a otros contextos y situaciones de trabajo.<br/><br/>© IVAC-KEI. Procedimiento de análisis del referente productivo En el contexto del perfil profesional de la cualificación, el impartidor o impartidora de la formación deberá analizar de forma integrada estos tres elementos que caracterizan la competencia a lograr por parte de los destinatarios de la acción formativa. De esta forma podrá establecer de una manera precisa el objetivo de la misma, tanto en lo referente a los resultados que se esperan del profesional que se forma, como de los procesos, herramientas y procedimientos que deberá utilizar en su desempeño profesional, así como los conocimientos y capacidades que le permitan actuar en distintas situaciones de trabajo 2 . En el caso de créditos formativos transversales asociados a ámbitos de<br/><br/>competencia, el apartado del referente productivo viene descrito únicamente por la competencia general que define la cualificación profesional. Esta referencia permitirá contextualizar las capacidades y conocimientos transversales de dichos créditos formativos a<br/><br/>2<br/><br/>IVAC-KEI .Programación de créditos formativos del catalogo modular<br/><br/>4<br/><br/><br/>toda la cualificación, posibilitando la transferibilidad de la competencia adquirida a diversos contextos y situaciones de trabajo. Es conveniente no olvidar que esa parte de competencia a adquirir pertenece a una unidad o ámbito de competencia que a su vez forma parte de un perfil profesional concreto perteneciente a una determinada Cualificación Profesional, por lo que el análisis de toda la unidad de competencia o ámbito de competencia asociada al crédito nos permitirá disponer de una visión global sobre las competencias asociadas al crédito. A su vez, este análisis, realizado conjuntamente con la lectura de los restantes créditos formativos que completan el módulo, nos permitirá una correcta limitación una cuanto al alcance del crédito a desarrollar en cuanto a objetivos y contenidos se refiere, ya que en muchas ocasiones será necesario el análisis de los criterios de realización para poder diferenciar el referente productivo de un crédito y otro. A continuación se muestra a modo de ejemplo la estructuración de los datos generales y el referente productivo del crédito formativo de &quot;Mecanizado en Torno CNC&quot;.<br/><br/>5<br/><br/><br/>CRÉDITO<br/>DATOS GENERALES DEL CRÉDITO FORMATIVO (ASOCIADO A U.C.)<br/>CREDITO FORMATIVO NOMBRE ARCHIVO CRÉDITO ÁREA COMPETENCIAL SUBÁREA COMPETENCIAL CUALIFICACIÓN PROFESIONAL UNIDAD DE COMPETENCIA MÓDULO ASOCIADO Mecanizar los productos por arranque de viruta Fabricación mecánica por arranque de HORAS viruta RESTO DE CRÉDITOS QUE 1.- Mecanizado en torno convencional COMPLETAN EL MÓDULO 3.Mecanizado en fresadora convencional 4.- Mecanizado en fresadora CNC 5.- Organización y control del trabajo HORAS 80 80 50 10 300 2.- Mecanizado en torno CNC 04mod_vir_fm2_cred2.doc Farbricación mecánica Fabricación electromecánica Mecanizado por arranque de viruta NIVEL 2 HORAS 50<br/><br/>APARTADO A: REFERENTE PRODUCTIVO DEL CREDITO<br/>La competencia objetivo de la formación del crédito es: A-1: REALIZACIONES PROFESIONALES 1. Realizar las operaciones de mecanizado que garanticen la sujeción de la pieza, para los parámetros de calidad prescritos, con las condiciones de seguridad adecuadas. 2. Montar, centrando y alineando, las piezas sobre el utillaje, empleando las herramientas y útiles adecuados, según el proceso descrito, en condiciones de seguridad. 3. Mecanizar piezas unitarias o pequeñas series con máquinas herramientas por arranque de viruta, en condiciones de seguridad, siguiendo el proceso establecido y obteniendo la calidad requerida. 4. Mecanizar según el proceso y controlar la marcha del mecanizado en procesos automáticos para la realización de series medianas o grandes, proponiendo/realizando las modificaciones necesarias de los parámetros establecidos y obteniendo la calidad requerida. 5. Verificar dimensionalmente los productos mecanizados, en base al plan de control, teniendo en cuenta el instrumental disponible y sus capacidades, observando las normas y procedimientos establecidos. Ó<br/><br/>6<br/><br/><br/>Por lo general, resultara de interés terminar el proceso de análisis del referente productivo con el análisis completo de la unidad de competencia o ámbito de competencia de la cualificación a la que pertenece el crédito, en este caso, en la cualificación de nivel 2 &quot;Mecanizado por arranque de viruta&quot;, la unidad de competencia &quot;Mecanizar los productos por arranque de viruta&quot;<br/><br/>3.2<br/><br/>ANÁLISIS DEL REFERENTE EDUCATIVO<br/><br/>Al igual que el referente productivo, el análisis del referente educativo consiste en un proceso de concreciones sucesivas en el que, partiendo de lo más general, se llega a los últimos detalles de los objetivos que los alumnos deben alcanzar en el crédito formativo. De igual manera este proceso requiere de una lectura activa que permita extraer las conclusiones necesarias para orientar adecuadamente los procesos formativos, tanto desde el aspecto de estructuración de los módulos como del tratamiento de las capacidades y contenidos asociados a los mismos. El apartado relativo al Referente formativo presenta dos grandes subapartados que describen la formación: las capacidades y los contenidos.<br/><br/>© IVAC-KEI. Procedimiento de análisis del referente educativo<br/><br/>Siguiendo con el análisis del crédito de &quot;Mecanizado en Torno CNC&quot; veamos como se describe en el mismo el referente educativo.<br/><br/>7<br/><br/><br/>Referente<br/>APARTADO B: REFERENTE FORMATIVO DEL CREDITO La impartición de los contenidos y desarrollo de las capacidades que se establecen en este apartado debe facilitar la adquisición de la competencia descrita en el apartado A.<br/>B-1: CAPACIDADES 1.- Analizar el funcionamiento de máquinas ­ herramienta, medios auxiliares y herramientas para la elaboración de piezas por arranque de viruta. 2.- Aplicar las técnicas necesarias para la preparación y puesta a punto de las principales máquinas, equipos y herramientas, para el mecanizado por arranque de viruta. 3.- Operar diestramente las máquinas - herramienta (torno) para mecanizar por arranque de viruta, consiguiendo las características especificadas. 4.- Adaptar y ajustar programas de CNC para la fabricación de piezas mecánicas, modificando &quot;a pie de máquina&quot; las variables tecnológicas. 5.- Valorar los riesgos derivados de la ejecución de las operaciones de mecanizado a fin de adoptar las medidas preventivas necesarias. 6.-Operar de forma diestra instrumentos de medición y verificación para el control de piezas mecanizadas. B-2: CONTENIDOS<br/><br/>-<br/><br/>Herramientas para el torno CNC. Trabajos elementales en torno CNC. Trabajos en tornos de CNC. Riesgos en el manejo de tornos CNC. Instrumentos de verificación y control.<br/><br/>8<br/><br/><br/>&quot;Del análisis del perfil profesional en el cual se integra la competencia objeto de adquisición, se establecen los logros a conseguir mediante la acción formativa y, en consecuencia, la clave para determinar la profundidad y el alcance de las capacidades y contenidos a abordar, así como la planificación de las actividades para trabajar dichos contenidos junto con los recursos materiales e instalaciones implicados en el proceso formativo&quot; 3 . Tal como se ha realizado el análisis del referente productivo, será necesaria la lectura completa del módulo asociado al crédito, junto con la lectura de los referentes educativos de todos los créditos extraídos de la misma, permitirá disponer de una visión global sobre el alcance del crédito en términos formativos. En el ejemplo expuesto, habrá que analizar el modulo &quot;Fabricación por arranque de viruta&quot; definido en el catálogo modular. Tras analizar los dos referentes, veamos cuales son los pasos desarrollar la programación del crédito formativo: a seguir para<br/><br/>3.3<br/><br/>DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL CRÉDITO<br/><br/>La determinación de los objetivos del crédito se realizará considerando las capacidades presentes en el subapartado B-1: &quot;Capacidades&quot; del crédito formativo, constituyéndose por tanto éstas en dichos objetivos. Entre las capacidades a lograr en el proceso formativo están implícitas las capacidades fundamentales definidas en el referente productivo, ya que son estas las que garantizan la transferibilidad de las mismas a distintas situaciones y contextos productivos 4 . Con frecuencia se darán casos en los que tengamos dos créditos formativos, los cuales aparentemente presenten los mismos objetivos formativos, de ahí la necesidad de realizar una lectura del módulo asociado al crédito, cuyo objetivo será el de identificar la pertenencia de los criterios de evaluación a determinado crédito. Se tendrá en cuenta por lo tanto, que los objetivos formativos de un crédito pueden ser capacidades terminales parciales, definidas mediante sus criterios de evaluación.<br/><br/>3 4<br/><br/>IVAC-KEI .Programación de créditos formativos del catálogo modular Id.<br/><br/>9<br/><br/><br/>Objetivos<br/>1.- Analizar el funcionamiento de máquinas ­ herramienta, medios auxiliares y herramientas para la elaboración de piezas por arranque de viruta. 2.- Aplicar las técnicas necesarias para la preparación y puesta a punto de las principales máquinas, equipos y herramientas, para el mecanizado por arranque de viruta. 3.- Operar diestramente las máquinas - herramienta (torno) para mecanizar por arranque de viruta, consiguiendo las características especificadas. 4.- Adaptar y ajustar programas de CNC para la fabricación de piezas mecánicas, modificando &quot;a pie de máquina&quot; las variables tecnológicas. 5.- Valorar los riesgos derivados de la ejecución de las operaciones de mecanizado a fin de adoptar las medidas preventivas necesarias. 6.- Operar de forma diestra instrumentos de medición y verificación para el control de piezas mecanizadas.<br/><br/>3.4<br/><br/>DETERMINACIÓN DE LOS CONTENIDOS A DESARROLLAR<br/><br/>Además de tener en cuenta lo anteriormente mencionado, la determinación de los contenidos a desarrollar en el crédito formativo se realizará fundamentalmente considerando y analizando el subapartado B-2: &quot;Contenidos&quot;, constituyéndose por tanto éstos en los contenidos a desarrollar durante el proceso formativo. Debe tenerse presente en todo momento que el tratamiento en extensión y profundidad de los contenidos vendrá determinado, como se ha dicho anteriormente, en función de los objetivos a lograr por la acción formativa y que como mínimo, por tanto, serán los reseñados en el enunciado del crédito formativo.<br/><br/>Contenidos<br/><br/>· · · · ·<br/><br/>Herramientas para el torno CNC. Trabajos elementales en torno CNC. Trabajos en tornos de CNC. Riesgos en el manejo de tornos CNC. Instrumentos de verificación y control.<br/><br/>10<br/><br/><br/>Así mismo, no ha de olvidarse que los contenidos tienen la consideración de herramientas que deben ser trabajadas mediante actividades concretas para lograr los objetivos. Como en el crédito formativo sólo se especifican los contenidos conceptuales, es por lo tanto necesaria la extracción, desde el módulo al que pertenece el crédito, de los contenidos procedimientales y actitudinales. De esta forma, a través de un tratamiento integrador de los mismos podremos dar respuesta a las tres necesidades clave del aprendizaje, el &quot;saber hacer&quot;, el &quot;saber&quot; y el &quot;saber ser y estar&quot; Por último, al hacer la programación, hay que considerar los recursos materiales y didácticos necesarios para trabajar dichos contenidos, para lo cual se acude al subapartado C: &quot;Requisitos materiales para la impartición&quot; así como los medios de trabajo descritos en el apartado A-2:&quot;Especificaciones del campo ocupacional&quot;. Una vez establecidos los objetivos a lograr, los contenidos a desarrollar y los medios materiales implicados, es el momento de determinar una serie de actividades concretas debidamente secuenciadas y agrupadas que denominaremos unidades didácticas que posibilitarán el desarrollo práctico de la programación.<br/><br/>4<br/><br/>ESTRUCTURACIÓN DE DIDÁCTICAS A DESARROLLAR<br/><br/>LAS<br/><br/>UNIDADES<br/><br/>Teniendo en cuenta los resultados del análisis de los dos apartados anteriores, el instrumento para alcanzar el necesario nivel de desempeño y competencia profesional descrita se concretiza en la definición y posterior desarrollo de las unidades didácticas. En alguna medida se puede considerar la Unidad Didáctica como una partición del módulo, un tramo de éste. Sin embargo esta partición no puede ser arbitraria, ha de cumplir una serie de condiciones. La más importante consiste en que la delimitación de la unidad didáctica debe realizarse de tal manera que proporcione un conjunto de aprendizajes suficientemente significativos. Esto es, el alumnado puede encontrar fácilmente un sentido a lo que aprende, para que, partiendo de lo que ya sabe, alcance las capacidades propuestas en el módulo. Esta condición trae como consecuencia otras: La unidad didáctica deberá implicar situaciones en las que el alumnado aborde de manera completa algo (un proceso que parte de algo y finaliza en un producto acabado; una temática en la que se trabajan los aspectos que mejor la definen y la sitúan;...)<br/><br/><br/><br/>11<br/><br/><br/><br/><br/>La unidad didáctica deberá disponer de una duración ni muy larga ni muy corta, con el objeto de que lo que aprende sea suficientemente sólido, con sentido en sí mismo, pero que no dure tanto que desmotive o desoriente. En la unidad didáctica se abordarán de manera integrada contenidos de los tres tipos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque alguno de ellos sea el que haga de hilo conductor de la programación de la Unidad (preferentemente el procedimental). Partiendo de estas condiciones, la programación deberá recoger, como mínimo,<br/><br/><br/><br/>todos los contenidos establecidos en el crédito formativo, estando orientado el desarrollo y la concreción de los mismos por las realizaciones profesionales y las especificaciones de campo ocupacional descritas en el perfil profesional. Por último en la Unidad Didáctica se incluyen un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación, a través de las cuales se realiza el tratamiento de una serie de contenidos con objeto de que sean adquiridos y aplicados para lograr las capacidades.<br/><br/>© IVAC-KEI. Estructuración de unidades didácticas<br/><br/>4.1<br/><br/>EL RECORRIDO DIDÁCTICO<br/><br/>La secuenciación u ordenación de los contenidos y de las actividades a realizar en base a ellos, no es sino establecer lo que llamaremos Recorrido didáctico. Este recorrido didáctico permitirá determinar cuáles y en qué momentos se van a ir incorporando los contenidos establecidos en la acción formativa para generar, de esta forma, un proceso de enseñanza-aprendizaje continuado y coherente 5 . Mediante la realización del recorrido didáctico se obtendrá la estructuración ordenada y coherente de los objetivos y contenidos de la formación, agrupándolos en unidades didácticas. Determinando así los objetivos y contenidos específicos de las mismas.<br/><br/>5<br/><br/>IVAC-KEI .Programación de créditos formativos del catalogo modular<br/><br/>12<br/><br/><br/>Desde este punto de vista se hace necesario dejar claro que una unidad didáctica (UD) es un conjunto de &quot;actividades&quot; que trabajan unos contenidos concretos para el logro de unos objetivos específicos que permiten adquirir la competencia expresada en el referente productivo. Estas actividades se pueden definir como las actuaciones que se desarrollan durante la acción formativa en donde se trabajan los contenidos, posibilitando de esta manera ser interiorizados y asimilados por los participantes, permitiéndoles adquirir las capacidades establecidas en los objetivos específicos. Las actividades así definidas pueden ser de dos tipos: de enseñanza/aprendizaje y de evaluación 6 . Para organizar el recorrido didáctico y definir las unidades didácticas hay que estructurarlas en torno a un Contenido organizador los más procedimental posible, a fin de que marque la dirección de proceso de enseñanza. Para la definición de este contenido organizador se deben observar y analizar los siguientes elementos: El enunciado de la unidad o ámbito de competencia objeto de la acción formativa. Las realizaciones y la especificación del campo ocupacional presentes en el referente productivo. Del análisis de estos elementos se puede obtener la información necesaria para enunciar el contenido organizador. Será primordial optar por contenidos organizadores de tipo procedimental dado que, en la mayoría de los casos, lo que se pretende es desarrollar habilidades y/o destrezas ya sean manuales y/o cognitivas asociadas a la competencia profesional que se pretende adquirir. Por lo general, del nombre de la unidad de competencia objeto de la acción formativa así como del propio título del crédito formativo se debe poder obtener un enunciado del contenido organizador que exprese en una o varias acciones la finalidad del proceso de aprendizaje por parte de los destinatarios. En el caso de créditos formativos asociados a ámbitos de competencia será preciso recurrir a las capacidades presentes en el referente formativo para establecer este contenido organizador. Sin embargo, en estos casos no se debe perder de vista la competencia general que define la cualificación profesional y que está presente en el referente productivo. Esta referencia permitirá ubicar estas capacidades y conocimientos transversales a toda la cualificación en diferentes contextos y situaciones de trabajo.<br/>6<br/><br/><br/><br/><br/><br/>Id.<br/><br/>13<br/><br/><br/>© IVAC-KEI. Recorrido didáctico El contenido organizador habrá que desglosarlo y secuenciarlo en etapas<br/><br/>basándonos en las Capacidades a desarrollar o en los contenidos. Se recomienda dividirlos según las capacidades porque el objetivo es que los alumnos adquieran capacidades ayudándonos o apoyándonos para ello en los contenidos. Para dividir las etapas en fases se seguirá un proceso similar. Por lo general, una etapa define una serie de capacidades muy amplia, por lo que será necesario dividirla en fases y ordenarlas según su momento de impartición dentro del crédito. A modo de ejemplo se muestra el recorrido didáctico del crédito de &quot;Mecanizado en Torno CNC&quot;.<br/><br/>14<br/><br/><br/>CONTENIDO ORGANIZADOR PREPARACIÓN PARA EL MECANIZADO POR ARRANQUE DE VIRUTA<br/><br/>ETAPAS Interpretación del proceso de trabajo y de la información técnica<br/><br/>FASES Selección y asignación de los parámetros de trabajo en función del tipo de mecanizado Análisis de las posibles diferencias entre el proceso de trabajo definido y el proceso de trabajo real Selección y preparación del mantenimiento de primer nivel de la máquina herramienta: engrase Colocación y puesta a punto de los útiles y de las herramientas (muelas, troqueles, electrodos, etc.)<br/><br/>UNIDADES DIDÁCTICAS U.D.1: Presentación U.D.2. Máquinas herramientas de torneado y procesos de trabajo<br/><br/>Preparación y puesta a punto del torno CNC<br/><br/>U.D.3. Mantenimiento de usuario del torno CNC U.D.4. Preparación del Torno CNC para proceder al mecanizado (utillajes, herramientas, parámetros de corte) U.D.5. Preparación de los útiles de verificación y control U.D.6. Posicionado de herramientas y piezas a mecanizar U.D.7. Mecanizado de piezas en torno CNC<br/><br/>REALIZACIÓN DEL MECANIZADO POR ARRANQUE DE VIRUTA<br/><br/>Calibración y puesta a punto de los instrumentos de verificación y control Centrado de las piezas y de las herramientas para tomar referencias para el mecanizado Realización del mecanizado por arranque de viruta en torno CNC, consiguiendo las características especificadas<br/><br/>Identificación las diferencias debidas a los útiles a las herramientas y a las condiciones de trabajo de la máquina en función de los errores observados Corrección y ajuste de los útiles y herramientas y las condiciones de trabajo para evitar defectos<br/><br/>Valoración de los riesgos derivados de la seguridad en el trabajo Verificación y control de la pieza mecanizada según el plano de la misma y las pautas establecidas<br/><br/>Realización de las correcciones necesarias para evitar desviaciones y subsanar errores con respecto a las especificaciones del plano de la pieza<br/><br/>Ud8: Verificación y control de las piezas mecanizadas en torno<br/><br/>15<br/><br/><br/>4.2<br/><br/>DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br/><br/>Una vez planificadas las unidades didácticas de forma estructurada y ordenada, se deben de definir los objetivos y contenidos específicos de las mismas, antes de proceder a la programación de las actividades. Estos objetivos y contenidos se extraerán de la tabla de objetivos y contenidos generales del crédito y deberán estar correctamente delimitadas, en cuanto al alcance de sus objetivos, como los contenidos a tratar.<br/><br/>5 PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES<br/>La formación a través de Internet presenta una serie de características que la diferencian de la formación presencial por lo que modelos de enseñanza/aprendizaje válidos en el entorno presencial puedan no serlo para éste. Los sentimientos que se forjarán en el alumno/a a lo largo de un curso de estas características poco tienen que ver en relación con los de la formación presencial. La frustración, la soledad, la impotencia de no poder avanzar, son sentimientos que requerirán que el alumno adopte una disciplina y dedicación mucho mayor que la requerida en la formación presencial. Por otro lado, ese sentimiento de soledad es la que le proporciona al alumno/a un protagonismo que raras veces se da en la formación presencial. El alumno/a se convierte en parte activa de la formación, dispone de total autonomía a la hora de decidir qué, cuándo, dónde y cuánto estudiar, y es él quien lidera el proceso de aprendizaje. Puede que este tópico suene bien, &quot;puedo estudiar cuándo quiera y dónde quiera&quot;, pero la realidad es otra, ya que este tipo de formación no le va a permitir adoptar la pasividad a la que ha estado acostumbrado. En los siguientes apartados hemos querido resaltar aspectos a tener en cuenta a la hora de programar las actividades de enseñanza/aprendizaje y evaluación de este tipo de formación.<br/><br/>5.1<br/><br/>CREACIÓN DE EXPECTATIVAS Y MOTIVACIÓN<br/><br/>Podemos considerar la creación de expectativas como aquella acción realizada por el formador para captar la atención y el interés de los alumnos antes de empezar la exposición de un tema. Esta primera etapa debería funcionar como un &quot;imán&quot; que atrae la atención de los alumnos y los hace más receptivos.<br/>Deberíamos dedicar siempre una pequeña parte de cada<br/><br/>16<br/><br/><br/>unidad didáctica o actividad a la creación de expectativas, enlazándola con otras técnicas de motivación que se deben utilizar en el desempeño de la actividad docente.<br/><br/>Sin embargo, y como es natural, es imposible darle un contenido estándar a la creación de expectativas, ya que cada materia tiene características y aplicaciones propias.<br/>En nuestro caso, la formación profesional, posiblemente el método más socorrido para llamar la atención&quot; será el de apelar a los intereses del alumno. Por ello a la hora de plantear introducciones a unidades didácticas o actividades habrá que cautivar el interés del alumno mostrándole la importancia que el tema o la actividad tiene en su futura inserción laboral.<br/><br/>5.2<br/><br/>LA MOTIVACIÓN<br/><br/>Uno de los retos más importantes de la formación a través de Internet es el de reducir el alto índice de abandono de los alumnos respecto a la formación presencial. Lógicamente esto se debe en parte a que la dedicación y disciplina exigidas al alumno para abordar el curso es mucho más elevada que en la formación presencial. Si a esto le unimos un diseño poco atractivo de los cursos, una poca adecuación de las actividades a los objetivos del curso y unos contenidos pobres, poco interactivos y que no están basados en el &quot;aprender haciendo&quot;, es decir en la actividad, el resultado puede ser catastrófico. Analicemos a continuación, a través de una gráfica, cómo se pueden dar dos caminos distintos en el aprendizaje en función de la motivación del alumno. Como por regla general no hay sólo experiencias positivas o negativas, la motivación concreta de aprender es el resultado de sopesar la expectativa de éxito y el temor de fracasar. Según las experiencias tenidas hasta entonces el resultado será una motivación de aprender (de diferente intensidad) o una barrera para aprender de diferente magnitud.<br/><br/>17<br/><br/><br/>Motivación de aprender Expectativa de éxito<br/><br/>Satisfación de aprender, confianza<br/><br/>Intensificación positivia Alumno Exito<br/><br/>Fracaso<br/>Expectativa de exito<br/><br/>o<br/><br/>Intensificación negativa<br/><br/>Temor de fracasar Barrera para aprender Temor de aprender, negativa a trabajar<br/><br/>Técnicas de motivación<br/>Tras observar la importancia que tiene la motivación en un proceso de aprendizaje, veamos algunas técnicas que pueden ayudarnos en esa labor:<br/><br/>·<br/><br/>Los objetivos del aprendizaje deben ser unívocos y coherentes. Es fundamental exponer el objetivo de cada unidad didáctica y actividad y su significado en el contexto de la materia o técnica. Ello aumentará la motivación del alumno ya que éste será consciente de la finalidad de sus esfuerzos y podrá relacionar los diferentes pasos del aprendizaje con un contexto conocido.<br/><br/>·<br/><br/>Los objetivos de aprendizaje deben relacionarse con los intereses del alumno y dejar en claro qué uso podrá hacer de ellos. Resultará<br/>18<br/><br/><br/>mucho más estimulante si el alumno puede hacer uso de sus intereses personales, y es capaz de comprender de qué manera podrá servirse en su vida profesional, o privada, de los conocimientos adquiridos. Los alumnos asumirán su aprendizaje con más seriedad si comprenden la relación de éste con el trabajo que desempeñarán en el futuro.<br/><br/>·<br/><br/>Plantear tareas de dificultad media y variable. El establecimiento de un mínimo y un máximo de exigencias dará a aquellos alumnos de menor rendimiento la posibilidad de solucionar las tareas, y a los de mayor rendimiento, mejores incentivos de aprendizaje. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecerán la motivación intrínseca del alumno. Por ello se tendrá que centrar el alumno en torno a problemas prácticos y relevantes de significado personal para el mismo.<br/><br/>·<br/><br/>Las soluciones deben ser encontradas por los propios alumnos. La motivación resultará afectada si se tutela demasiado al alumno, presentándole siempre como se hacen las cosas y no permitiéndolo aprender de los errores cometidos. Esta práctica conlleva que el alumno se pueda sentir subestimado. La motivación, en cambio, es estimulada si el alumno tiene la sensación de ser, poco a poco, capaz de realizar las tareas asignadas, permitiéndole encontrar las soluciones por sí mismo y siendo capaz de aprender de los errores cometidos.<br/><br/>·<br/><br/>A la hora de diseñar las actividades se deberán formular las preguntas de manera provocadora, de tal manera que los alumnos encuentren las respuestas correctas recurriendo a sus propias experiencias. Para ello podremos provocar los siguientes efectos:<br/><br/>Sorprender. Despertar dudas. Crear inseguridad. Poner exigencias contradictorias. Contradecir. Desafiar adoptando actitudes extremas.<br/><br/>19<br/><br/><br/>·<br/><br/>Control del éxito obtenido e información sobre él mismo. El control sirve para intensificar la motivación de aprender. Resulta muy positivo dar feed-back inmediato y relevante a los alumnos sobre sus progresos. El feedback también debería informar a los alumnos sobre cómo mejorar su rendimiento:<br/><br/>Destacando los elementos positivos de lo aprendido. Justificando siempre las respuestas Comparando detalladamente los elementos logrados con los criterios de calidad.<br/><br/>5.3<br/><br/>ESTIMULAR PREVIAS<br/><br/>EL<br/><br/>RECUERDO<br/><br/>DE<br/><br/>LAS<br/><br/>CAPACIDADES<br/><br/>¿A qué se debe la importancia de esta etapa? Gran parte del aprendizaje nuevo (algunos dirán que todo), es a fin de cuentas una combinación de ideas. Es decir, el alumno realiza el aprendizaje construyendo sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo que ya tiene.<br/><br/>Los conocimientos previos que ya tiene el alumno actúan siempre interpretando la nueva información, y por tanto condicionan y posibilitan el aprendizaje que se realiza. La idea de que el conocimiento se asienta en capacidades adquiridas anteriormente hace imprescindible partir de los conocimientos previos del alumno al comenzar el tratamiento de cada uno de los temas. Por ello, si de cualquier tema el alumno ya sabe algo, se tienen que crear situaciones donde sea posible que se expliciten estas concepciones previas.<br/><br/>5.4<br/><br/>LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE<br/><br/>&quot;El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su<br/>7<br/><br/>aprendizaje.<br/><br/>(...)<br/><br/>ciertas<br/><br/>aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él&quot;<br/>7<br/><br/>Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros<br/><br/>20<br/><br/><br/>Una manera de poder incidir sobre los alumnos es conociendo su estilo de aprendizaje, para poder adaptar el diseño de las actividades a su propio estilo, pero ¿qué son los estilos de aprendizaje? Los estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. El estilo de aprender es un concepto muy importante para diseño de la formación, porque repercute en su manera de enseñar. Es frecuente que un formador tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en definitiva enseñanza según su propio estilo de aprendizaje. Atendiendo a esa definición el estilo de aprendizaje de cada alumno es un concepto muy importante que hay que a tener en cuenta a la hora de programar la formación, ya que sólo un adecuado tratamiento del mismo nos garantizará el logro de los objetivos del curso por todos los alumnos. Este común error, se corrige con relativa facilidad en el aula aplicando estrategias alternativas a la propuesta para aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos. Sin embargo, en la formación a distancia el no prever estas alternativas para alcanzar los mismos objetivos por otras vías condicionan el aprendizaje de todos los alumnos. Es cierto que a la hora de diseñar nuestros cursos de eLearning, nos resultará imposible adaptar el diseño del curso al estilo personal de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Por ello, tendremos que diseñar las actividades de nuestros cursos de manera que en ellas se contemplen el mayor número de estilos posibles. Veamos a continuación cuáles pueden ser estos estilos:<br/><br/>·<br/><br/>Activos: Muestran una implicación activa y sin prejuicios en nuevas experiencias.<br/>Aprenden mejor con las actividades en las que haya práctica y problemas nuevos de los que aprender. Sin embargo, aprenden menos en actividades en las que se requiera pasividad por su parte como leer, escuchar, observar, etc.<br/><br/>·<br/><br/>Reflexivo:<br/><br/>La<br/><br/>observación<br/><br/>de<br/><br/>las<br/><br/>experiencias<br/><br/>desde<br/><br/>diversas<br/><br/>perspectivas. Priorizan la reflexión sobre la acción.<br/>Aprenden mejor con actividades en las que se permite pensar antes de actuar. Sin embargo aprender menos cuando son forzados a cuando tienen que enfrentarse a situaciones sin una preparación previa. 21<br/><br/><br/>·<br/><br/>Estilo Teórico: Proporcionan un enfoque lógico de los problemas y tienden a integrar la experiencia dentro de teorías complejas.<br/>Aprenden mejor de las actividades en las que se les presenta un reto intelectual y tienen oportunidad de cuestionar y comprobar las ideas o principios analizados. Sin embargo no aprenden tanto de las actividades en las que se les pida que actúen o decidan sin principios establecidos o sin un propósito aparente.<br/><br/>·<br/><br/>Estilo Pragmático: Les gusta la experimentación y aplicación de las ideas.<br/>Aprenden mejor cuando ven una relación estrecha entre los temas y el trabajo o cuando tienen oportunidad de probar y poner en práctica las técnicas analizadas. Sin embargo aprenden menos cuando los contenidos no parecen tener relación alguna con necesidades inmediatas ni reconocen su relevancia práctica ni sus beneficios.<br/><br/>5.5<br/><br/>SECUENCIACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE LA FORMACIÓN<br/><br/>La correcta secuenciación y estructuración del contenido sin duda facilitará su asimilación por parte del alumno. Al aclarar de antemano de qué se va a tratar, qué partes va a tener el contenido o la tarea a realizar, cómo se relacionan entre sí esas partes, etc., estaremos ofreciendo a los alumnos la posibilidad de ordenar, con mayor facilidad, mental y operativamente el trabajo y, si eso lo hacemos de manera permanente, les estamos además acostumbrando a pensar y actuar de forma sistematizada, a utilizar esquemas mentales que doten de estructura y sentido integral lo que hacen. Es importante introducir pistas en el mensaje para clarificar al receptor el &quot;para qué&quot; le va a servir ese nuevo contenido, &quot;con qué&quot; se relaciona, etc.; se trata de dotar a los mensajes de un marco de referencia: &quot;esto os va a ser muy útil para ...&quot;, &quot;al igual que al hablar de ... decíamos referencia a tal y tal características, ahora, de la misma manera, vamos a referirnos a...&quot; Ello supone señalar ya desde el principio cuál es la idea principal, cuáles son los conceptos clave que vamos a tratar y también dejar claro de antemano cuál es el sentido en que utilizamos los términos importantes. Criterios a tener en cuenta: Existen una serie de reglas metódicas, con las cuales se pueden mejorar las relaciones entre método y la aplicación del contenido: 22<br/><br/><br/>·<br/><br/>Diversificación de los métodos<br/>La monotonía dificulta de manera considerable el aprendizaje. La atención y también la concentración disminuyen transcurridos poco tiempo en una formación muy expositiva. Las facultades de percepción se reducen en relación con el material ofrecido.<br/><br/>El siguiente gráfico representa este problema. La curva de aprendizaje es más favorable, en cambio, cuando el formador procura modificar o cambiar su método antes de que se paralice la atención.<br/><br/>·<br/><br/>Aprender haciendo<br/>Probablemente la mejor forma de mantener al alumno enganchado a un curso eLearning sea el que el curso se base en la metodología de &quot;aprender haciendo&quot;, es decir, en la actividad. Así, el alumno trabajará en base a problemas en los que los contenidos necesarios para abordar la actividad se irán mostrando cuando éstos le sean necesarios o cuando éste los solicite, en vez de analizar primero los contenidos del tema y luego realizar actividades de la misma. Este tipo de formación se caracteriza por su alto grado de interactividad, en el que el alumno recibirá retroalimentación sobre las decisiones o elecciones que tome en las actividades propuestas.<br/><br/>·<br/><br/>Repetición<br/>Hay diferentes motivos para la repetición de un determinado tema de enseñanza: en el trabajo práctico, el alumno necesita una serie de repeticiones hasta adquirir una cierta destreza. El éxito de un ejercicio depende de la cantidad de repeticiones. Las repeticiones deben interrumpirse sólo cuando se ha alcanzado el objetivo buscado o no se aprecia un aumento mayor en la eficiencia. 23<br/><br/><br/>Es conveniente combinar las repeticiones con objetos diferentes o modificar las condiciones en que se realizan. Este proceso es conveniente, pues conduce a una consolidación de lo aprendido, (por medio de ejercicios en varias etapas, lo llamado &quot;sobreaprendizaje&quot;) y porque el alumno, cada vez que aprende algo nuevo, puede referirse parcialmente a lo que ya sabe.<br/><br/>·<br/><br/>Calibración de las actividades<br/>Por otro lado tenemos que tener en cuenta el público objetivo de nuestra formación. Este va a ser tan diverso que tendremos que calibrar la duración de la actividad en función de aquellos alumnos que vayan a tener menor disponibilidad de tiempo. Será por lo tanto imprescindible plantear actividades relativamente cortas, de forma que el alumno, a la hora de realizar el curso, no deje actividades sin acabar entre una sesión y otra, ya que esto provocará que, en la siguiente sesión el alumno, tendrá que comenzar la actividad desde el principio, habiendo perdido ya el hilo de la misma. A pesar de ello, podremos tomar como excepción aquellas actividades tipo proyecto, en las que se diferencian distintas fases o tareas a realizar, en las que la interrupción de la misma tras haber terminado alguna de las fases, no impide o dificulta el progreso del alumno.<br/><br/>5.6<br/><br/>ESCENARIOS PEDAGÓGICOS<br/>24<br/><br/><br/>5.6.1 LA EXPOSICIÓN (PRESENTACIÓN-RECEPCIÓN)<br/>A diferencia de la formación presencial, en la que el método expositivo consiste en la transmisión oral de los contenidos formativos, en la formación a través de Internet este método consistirá en la transmisión escrita del saber (contenidos en definitiva) al alumno. Si bien este método es criticado por muchos, no por ello deja de ser un método válido siempre que no se abuse en su utilización. Una correcta exposición del contenido en muchos casos puede que sea más que suficiente dependiendo de los objetivos de la formación.<br/><br/>A continuación se destacan los aspectos más importantes a tener en cuenta en una exposición:<br/><br/>·<br/><br/>Hay que tener en cuenta a quién va dirigida la exposición.<br/>La exposición, ha de plantearse considerando a unos alumnos, con unas<br/><br/>características personales, intelectuales y sociales, y en función de las mismas adecuar el nivel expositivo. Así mismo el uso que se haga del lenguaje y vocabulario será también determinante para una correcta comprensión.<br/><br/>·<br/><br/>Hay<br/><br/>que<br/><br/>intentar mantener<br/><br/>la<br/><br/>atención<br/><br/>del alumno<br/><br/>hacia<br/><br/>la<br/><br/>exposición.<br/>A la hora de diseñar una actividad de tipo expositivo debemos de programar tareas que provoquen el interés del alumno por la materia. Para ello tendremos que combinar la exposición con preguntas que hagan reflexionar al alumno sobre el tema expuesto. Muchas veces basta con invertir el orden de la exposición, lanzando previamente preguntas sobre el contenido a tratar, para cambiar por completo el interés y la disposición del alumno respecto al tema a analizar.<br/><br/>·<br/><br/>Es conveniente hacer una evaluación de la exposición realizada.<br/>El proceso expositivo requiere necesariamente una &quot;conversación didáctica&quot; a través de la cual se evalúa no sólo la base con la que partimos, sino también, y sobre todo, el nivel de seguimiento y asimilación de los contenidos que vamos 25<br/><br/><br/>exponiendo; y al final, tendremos que valorar el logro de los objetivos previamente programados para dicha exposición, bien a través de cuestionarios o ejercicios prácticos. Una estructura tipo de este método sería:<br/><br/>a) Introducción.<br/>La introducción o presentación temática es algo que debe preceder al desarrollo expositivo y ha de ser preparada minuciosamente por la importancia que conlleva. Toda exposición partirá necesariamente de una buena introducción y ésta deberá reunir unos requisitos sin los cuales difícilmente conseguiremos que sea aceptable, como son la motivación, el principio de intuición (que es lo que se va a transmitir) y todo esto adaptarlo al nivel de nuestra clase.<br/><br/>b) El desarrollo temático.<br/>No hay que dudar de la importancia de un buen desarrollo de las diferentes partes del contenido a efectos de estructurar y dosificar convenientemente la materia, e ir progresivamente familiarizando al alumno con el tema. Se buscará por todos los medios que el alumno se interese a lo largo de todo el desarrollo temático.<br/><br/>c) La síntesis.<br/>La síntesis o recapitulación de todo el contenido expuesto tiene por objeto afianzar las diferentes partes del desarrollo del tema para ofrecer una visión conjunta del mismo y ayudar al alumno a que capte el tema no como ideas sueltas, sino como un todo ensamblado o interrelacionado coherentemente.<br/><br/>Al método expositivo se le reconocen las siguientes ventajas:<br/><br/>·<br/><br/>Su facilidad para la transferencia de contenidos.<br/>Permite transmitir gran cantidad de conocimientos en un breve periodo de tiempo.<br/><br/>·<br/><br/>Favorece un aprendizaje de recepción.<br/>26<br/><br/><br/>Estos son algunos de los inconvenientes que se le asocian:<br/><br/>·<br/><br/>Pasividad de los alumnos.<br/>En la formación diseñada mediante este método la mayoría de las ocasiones el alumno/a se limita a analizar la presentación propuesta por el formador por lo que la mayoría de las veces el nivel de asimilación de los conceptos presentados resulta mínimo.<br/><br/>·<br/><br/>Peligro de fomentar exclusivamente el aprendizaje memorístico.<br/>A través de la concepción expositiva tradicional, la enseñanza queda necesariamente limitada a la captación memorística de conceptos que difícilmente siguen un proceso de razonamiento y constituyen un claro objeto de aprendizaje.<br/><br/>5.6.2 LA INSTRUCCIÓN<br/><br/>Aunque en este tipo de aprendizaje el papel del alumno es más activo que en el método anterior, el formador es el que dirige la actividad de enseñanza-aprendizaje, ya que es el encargado de realizar presentaciones, plantear ejercicios prácticos y evaluar los conocimientos del alumno. En una formación diseñada en base a este método, el alumno se encuentra en un proceso lineal con etapas de duración preestablecidas que le permiten progresar a su ritmo. Una variante de la misma será el aprendizaje tutorial ramificado, donde el alumno, además de poder progresar a su ritmo, puede también elegir las actividades recomendadas o impuestas según los resultados conseguidos. Una estructura tipo de este método sería:<br/><br/>·<br/><br/>Preparación y motivación del alumno.<br/>Antes de comenzar con la actividad es conveniente hacer una introducción a ésta, con el motivo de captar la atención de los alumnos.<br/><br/>·<br/><br/>Explicación teórico-práctica del formador.<br/>Se empezará por aportar los contenidos teóricos relacionados con la actividad. Posteriormente se plantearán ejemplos o demostraciones sobre la 27<br/><br/><br/>aplicación de los contenidos aprendidos, destacando las diferentes etapas, los puntos clave y trucos que pudiera haber.<br/><br/>·<br/><br/>Actuación del alumno.<br/>Todos los alumnos realizan los ejercicios propuestos según la explicación teórica y los ejemplos y demostraciones mostradas por el formador. La labor del formador en este punto es la de supervisión de la tarea, resolviendo las posibles dudas que se pudieran generar.<br/><br/>·<br/><br/>Repetición de la práctica.<br/>Esto serviría al alumno para aclarar los distintos procesos seguidos y subsanar los posibles errores que pudiera haber cometido.<br/><br/>·<br/><br/>Asentamiento de lo aprendido.<br/>Para lograr el asentamiento de lo aprendido es recomendable realizar otro ejercicio con la misma base teórica, que refuerce estos contenidos.<br/><br/>5.6.3 APRENDIZAJE POR ANALOGÍA (ESTUDIO DE CASOS)<br/><br/>El razonamiento analógico intenta emular la capacidad humana de recordar la solución de problemas previos ante la aparición de problemas parecidos en los que se llevan a cabo razonamientos análogos para solucionarlos. Así, el razonamiento basado en casos se basa en la resolución de problemas a partir de problemas y/o experiencias precedentes(casos), adaptando soluciones antiguas para resolver los problemas actuales, o recuperando casos anteriores para iluminar aspectos de la situación actual. Las principales características que todo estudio de casos debe cumplir son:<br/><br/>Los casos deben plantear una situación real. Los casos son ejemplos de aspectos concretos de la práctica, completados con información sobre el contexto, pensamientos, sentimientos y acciones. La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y de la experiencia concreta y personal del formador/alumno. Debe ser claro y comprensible. No debe sugerir soluciones. Debe estar abierto a diferentes interpretaciones. Debe facilitar la participación y el espíritu crítico de los alumnos.<br/>28<br/><br/><br/>La descripción de situaciones problemáticas debe basarse en una fundamentación teórica.<br/><br/>El objetivo es aprender a analizar una situación concreta y a resolver el problema valiéndose de los datos descriptivos. En definitiva, lograr la comprensión del caso y encontrar una solución. El método de estudio de casos se puede aplicar para el logro de distintos objetivos. De esta forma podemos tener varios tipos de casos:<br/><br/>·<br/><br/>El estudio de casos como técnica para la resolución de problemas o descripción de procedimientos de trabajo<br/>En este tipo de actividades se tomará un caso real como referencia para describir la forma o procedimiento de trabajo<br/><br/>·<br/><br/>El estudio de casos como mecanismo de resolución de problemas<br/>En este tipo de actividades se tomará un caso real sobre el cual trabajarán los alumnos aportando soluciones a los distintos problemas que se planteen y recibiendo la realimentación proporcionada por las soluciones y justificaciones del formador.<br/><br/>5.6.4 APRENDIZAJE POR INDUCCIÓN (INVESTIGACIÓN)<br/><br/>El aprendizaje por inducción-investigación busca la generalización de conceptos, de procedimientos, de principios a partir de casos particulares. Una situación típica de este tipo de aprendizaje consiste en suministrar al alumno un conjunto de ejemplos y de contra-ejemplos y pedirle que defina o extraiga conceptos, clasificarlos, que defina procedimientos, que establezca principios relacionados a todos los casos, etc.<br/>El formador suministra ejemplos y contra-ejemplos, proporciona índices de solución (definiciones, propiedades, procedimientos útiles) y valida las propuestas de los alumnos, incitándoles a no generalizar o sub-generalizar demasiado.<br/><br/>29<br/><br/><br/>Un caso típico de este método se da en un laboratorio cuando a partir de observaciones de varios experimentos se intenta descubrir las relaciones entre las distintas variables.<br/><br/>Una variante de esta metodología es la de los experimentos, en los que el alumno/a a través de la experimentación mediante una simulación de un proceso o elemento determinado, extrae los principios de funcionamiento de dicho elemento o proceso. Pueden existir varias modalidades para abordar el experimento:<br/><br/>·<br/><br/>La modalidad libre: en la que el alumno &quot;juega&quot; con la simulación y extrae sus principios de funcionamiento.<br/><br/>·<br/><br/>La modalidad guiada: en la que el alumno, siguiendo un guión, que describe los pasos a seguir, experimenta con la simulación y responde a una secuencia de cuestiones sobre lo experimentado.<br/><br/>En ambos casos el experimento ha de terminar con una evaluación de los objetivos del experimento, por ejemplo, respondiendo a un cuestionario relacionado con los contenidos analizados en el experimento.<br/><br/>5.6.5 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO)<br/>El aprendizaje por descubrimiento se basa en la búsqueda de información o investigación por parte del alumno. El papel de formador consiste en crear una situación propicia al aprendizaje e intervenir sólo cuando es preciso proporcionando asistencia metodológica al alumno. El aprendizaje por descubrimiento se asienta sobre la toma de conciencia, por parte del alumno, de un problema o proyecto, y el deseo de resolución de sus propios interrogantes, en contraste con la práctica tradicional en la que se reciben informaciones y soluciones a preguntas y problemas que los estudiantes no se han planteado. Una estructura tipo de este método sería:<br/><br/>Actividad del formador.<br/><br/>·<br/><br/>Formular el objetivo.<br/>30<br/><br/><br/>Se hará una introducción sobre el tema que se va a tratar, y se establecerán los objetivos que se pretenden lograr con la actividad.<br/><br/>·<br/><br/>Organizar el trabajo.<br/>Se determinará según la actividad a realizar, o según los medios y materiales disponibles, si la actividad se realiza de forma individual o en grupos. También se pueden ir fijando fechas de control de la actividad, el alumno irá entregando partes del trabajo para ir supervisando la correcta ejecución de la actividad.<br/><br/>·<br/><br/>Aportar el material.<br/>Se presentará el material de partida del trabajo, que puede contener los requerimientos del mismo, y una pequeña información de partida.<br/><br/>·<br/><br/>Marcar directrices.<br/>Se indicarán los pasos a seguir para realizar la actividad, así como el formato de presentación del trabajo una vez realizado.<br/><br/>·<br/><br/>Dar información esencial.<br/>Se darán una serie de pistas que sitúen al alumno inicialmente en la resolución de la actividad. Estas pistas deben centrar al alumno a la actividad, para que éste no se pierda desde un principio.<br/><br/>·<br/><br/>Formular ejemplos específicos.<br/>Es conveniente antes de empezar la actividad propuesta, realizar un ejemplo específico, para que el alumno aclare posibles dudas, y se centre mucho más en la tarea que debe realizar.<br/><br/>Actividad del alumno.<br/><br/>·<br/><br/>Analizar instrucciones.<br/>Lo primero que deberá realizar el alumno es hacer un análisis de lo que se le está pidiendo, qué pasos debe seguir para realizar el trabajo, qué medios va a utilizar, qué técnicas, etc.<br/><br/>31<br/><br/><br/>·<br/><br/>Planificar el trabajo.<br/>Una vez que el alumno ha comprendido su misión, éste deberá hacer una planificación de las distintas actividades a realizar, que le marcará las distintas etapas a cumplir en la ejecución del trabajo.<br/><br/>·<br/><br/>Consultar material.<br/>Una de las características más importantes del aprendizaje por<br/><br/>descubrimiento es que el propio alumno tiene que buscar la información necesaria para la realización de la actividad, con lo que se tiene que habituar a la consulta de distintos materiales y medios.<br/><br/>·<br/><br/>Explorar.<br/>Otra de las características de este método de aprendizaje es que el alumno decide la vía de solución del problema, elige un planteamiento, y lo explora pudiendo llegar a la solución o llegar a una solución equivocada. Podemos decir que es un método de ensayo-error.<br/><br/>·<br/><br/>Intercambiar experiencias con el grupo de trabajo.<br/>Este método de trabajo, si se realiza en grupo, enseña al alumno a trabajar en equipo, ya que se tiene que decidir sobre los distintos puntos tratados anteriormente, así como entrar en dinámicas de intercambio de conocimientos entre los alumnos.<br/><br/>·<br/><br/>Rectificar errores.<br/>Como se ha comentado anteriormente este método obliga al alumno a replantearse posibles planteamientos que han explorado y son erróneos.<br/><br/>·<br/><br/>Confirmar aciertos.<br/>Se puede dar el caso contrario, es decir, que el planteamiento sea correcto, lo cual para el alumno supone toda una satisfacción.<br/><br/>Actividad paralela del formador.<br/><br/>·<br/><br/>Observar, orientar, estimular, asesorar, etc.<br/>El formador debe estar al tanto del desarrollo de los distintos trabajos con el objeto de resolver posibles dudas, asesorar sobre posibles vías que se estén utilizando para resolver la actividad, además de estimular la realización del trabajo con objeto de que los alumnos no pierdan el interés en el mismo. 32<br/><br/><br/>Actividad de evaluación.<br/><br/>·<br/><br/>Presentación del trabajo.<br/>Conviene que cada grupo o individuo (dependiendo de la forma de realización del trabajo) haga una presentación del mismo, donde argumente los resultados obtenidos así como el o los planteamientos realizados para la consecución de los mismos.<br/><br/>·<br/><br/>Evaluación del trabajo.<br/>Esta actividad corresponde al formador y, para ello, se pueden tener en cuenta la ordenación de conceptos, nivel de los conocimientos adquiridos, capacidad crítica, capacidad de cooperación, técnicas utilizadas etc.<br/><br/>Los beneficios derivados de la práctica en el descubrimiento son los siguientes:<br/><br/>·<br/><br/>Incremento de la potencia intelectual.<br/>El descubrimiento en el aprendizaje tiene precisamente el efecto de guiar al que aprende para ser un construccionista. El descubrimiento, en verdad, ayuda al alumno a aprender las variedades de resolución de problemas, de transformación de la información para mejor uso, le ayuda a aprender cómo avanzar en la misma tarea de aprender&quot;.<br/><br/>·<br/><br/>Cambio de la motivación extrínseca por intrínseca.<br/>En la medida en que los alumnos entienden el aprendizaje como una tarea de descubrir algo, más bien que &quot;aprender acerca&quot; de algo, tienden a realizar su trabajo por la recompensa del descubrimiento en sí mismo. El interés intrínseco por aprender es un condicionante fundamental para la efectividad del aprendizaje.<br/><br/>·<br/><br/>Aprendizaje de la búsqueda de información.<br/>El tercero de los beneficios derivados, se refiere al aprendizaje de la búsqueda de información, que está estrechamente ligado al problema de la transferencia. La mayor parte de los aprendizajes escolares están dirigidos al estudio de contenidos y datos conocidos, no potenciando la aventura de conquistar lo desconocido, y la adquisición de habilidades que posibiliten la utilización del conocimiento para solucionar problemas novedosos.<br/><br/>No todos van a ser aspectos positivos; a continuación se dan unos argumentos en contra de este método: 33<br/><br/><br/>·<br/><br/>Aumento de tiempo y coste implicados.<br/>El argumento central en contra del aprendizaje por descubrimiento ha radicado en el aumento de tiempo y coste que tal aprendizaje conlleva, siendo un método de aprendizaje demasiado lento y caro, en términos del esfuerzo gastado para la adquisición de un conocimiento, que con otro tipo de aprendizaje se haría de forma más rápida y menos costosa.<br/><br/>·<br/><br/>Gran proporción de errores.<br/>Un aspecto ampliamente considerado como inconveniente del aprendizaje por descubrimiento es la gran proporción de errores que cometen los alumnos con dicha metodología. Al tener que descubrir cosas por si mismos, caen en inevitables errores como resultado de sus exploraciones en callejones sin salida y en casos negativos. Este hecho, aparte de hacer infructuosa la experiencia formativa, puede acarrear importantes implicaciones emocionales. Cuando dicho aprendizaje no produce los resultados satisfactorios esperados, el individuo pierde seguridad y confianza en su capacidad resolutiva, lo que conlleva frustración y efectos emocionales negativos, que pueden conducir al sujeto a adoptar una postura de huida y rechazo hacia todo tipo de situación similar de aprendizaje.<br/><br/>·<br/><br/>Confianza excesiva en las posibilidades de búsqueda de información e investigación del alumno.<br/>La propuesta del aprendizaje por descubrimiento confía excesivamente en las posibilidades de búsqueda de información y investigación del alumno, y carga con demasiado peso su tarea; ya que ha de ser no sólo su propio constructor de conocimiento, sino también su propio crítico.<br/><br/>·<br/><br/>Requiere que el grupo no sea muy numeroso.<br/>Para que el formador haga una buena actividad de seguimiento de los distintos grupos de trabajo o individuos, conviene que estos no sean muy numerosos para que puedan tener el tratamiento adecuado.<br/><br/>·<br/><br/>Exige del formador mucha capacidad en la materia.<br/>El formador debe controlar muy bien la materia que se está tratando, para poder orientar los distintos problemas que vayan surgiendo de una manera satisfactoria.<br/><br/>34<br/><br/><br/>5.7<br/><br/>RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS FORMATIVOS Y LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE<br/>La siguiente tabla resume la relación existente entre los distintos niveles de objetivos y los posibles escenarios de aprendizaje que podamos plantear en la<br/><br/>programación de las actividades. Observemos que difícilmente podremos alcanzar objetivos complejos con escenarios simples como la exposición y la instrucción.<br/><br/>Poco implicado<br/><br/>Implicación de formador<br/>Instrucción Estudio de casos Investigación<br/><br/>Implicado al máx. Descubrimiento<br/><br/>Objetivos<br/>Atender Integrar Describir Reformular Aplicar Analizar Reparar Sintetizar Evaluar Autocontrol<br/><br/>Exposición<br/><br/>   <br/><br/>    <br/><br/>      <br/><br/>       <br/><br/>         <br/><br/>35<br/><br/><br/>5.8<br/><br/>CÓMO RELLENAR LA TABLA DE ACTIVIDADES<br/>ACTIVIDADES DE<br/><br/>TIEMPO<br/><br/>ENSEÑANZA / APRENDIZAJE<br/>· · ¿En qué consiste la actividad? ¿Qué tipo de actividad es? Exposición Resolución de problemas, ejercicios prácticos, etc. Simulación, experimento, deducción, etc. Evaluación ¿Qué contenidos se van a ver? Descomponer los contenidos del módulo o crédito hasta el grado de detalle que sea suficiente para que otro profesor o profesora (que conozca la materia) sea capaz de realizar la misma actividad tal como se plantea aquí. ·<br/><br/>ORIENTACIONES DIDÁCTICO / METODOLÓGICAS<br/><br/>ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN<br/><br/>·<br/><br/>.<br/><br/>¿Quién es el protagonista de la actividad? ¿El profesorado? ¿El alumnado?  ¿Individualmente?  ¿En grupos? ¿De cuánta gente?  ¿Todo el grupo? · ¿Qué se hace para motivar al alumnado para que participe activamente en esta actividad? · ¿Qué hace para que el alumnado logre alcanzar el objetivo? · ¿Cómo se aportan los contenidos? ¿Qué material didáctico preparado se usa?  Apuntes, teoría o información general.  Ejercicios, prácticas o proyectos. ¿Qué medios, equipamientos, espacios, etc. se usan? ¿Qué metodología se usa?  De lo general a lo específico.  De lo sencillo a lo complicado. · ¿Se remarcan los puntos más importantes? · ¿Hay tratamiento de la diversidad? ¿Qué hacemos con los que van mas retrasados o que no han alcanzado el objetivo? ¿Qué hacemos con los que van mas adelantados o que ya han alcanzado el objetivo? · ¿Se plantean actividades alternativas? · ¿Hay observaciones para el profesorado?<br/><br/>·<br/><br/>·<br/><br/>·<br/><br/>·<br/><br/>·<br/><br/>·<br/><br/>¿Es necesario evaluar esta actividad? Si no se persigue ningún objetivo o no se aportan contenidos nuevos, puede que no sea necesario. ¿Quién evalúa? El profesorado. El alumnado. Una simulador, programa, etc. ¿Con qué actividad o herramienta evalúa? ¿Qué información se proporciona? ¿Está claramente definido qué se pide? ¿Cuándo evalúa? Ahora. En otra actividad posterior. ¿Cuándo se considera que se ha alcanzado el objetivo? ¿Cómo se puntúa cada actividad de evaluación? ¿La evaluación es objetiva para todo el alumnado? ¿Para qué sirve esta evaluación? Para evaluar el nivel de partida. Para evaluar el nivel de consecución de los objetivos. Para plantear posibles modificaciones de la actividad. Para evaluar el proceso, los medios, el profesorado, el tiempo, etc.<br/><br/>36<br/><br/><br/>5.9<br/><br/>EJEMPLO DE PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES<br/>Fabricación arranque de viruta 6 Posicionado por Crédito: de Duración: 14 horas<br/><br/>Módulo: Nº y nombre UD:<br/><br/>herramientas y piezas a mecanizar<br/><br/>OBJETIVOS O1.· Realizar las operaciones de amarre y toma de referencias en máquina, de acuerdo con las especificaciones del proceso. O2. Realizar las maniobras (montaje de pieza, herramienta, accionamiento órganos de mando, etc.) necesarias para ejecutar el mecanizado. O3.· Colocar los útiles y herramientas en las máquinas efectuando el ajuste de los parámetros. CONTENIDOS Procedimentales P1.-· Colocación de los útiles C1.-· y herramientas (fresas, en máquinas brocas, C2.-· Conceptuales Trabajos Las Actitudinales<br/><br/>elementales A1.- Organización e iniciativa en el trabajo. Compromiso Responsabilidad con en la el máquinas A2.-<br/><br/>las en máquinas herramientas.<br/><br/>cuchillas, plaquitas de corte, herramientas de arranque de seguridad y calidad en el trabajo. etc.) efectuando el ajuste de viruta: Tipos, capacidades de A3.los parámetros de trabajo, trabajo (velocidad de corte, ángulos Estructura de etc.) la corte, número de pasadas, avance, C3.-· correspondientes cada herramienta, a partir de documentación Realización de de y la toma técnica de las correspondiente. P2.-· operaciones montaje centrado amarre, pieza, de y y elementos de precisiones. trabajo individual y en grupo.<br/><br/>profundidad, constituyentes. Instrumentos a medición y verificación.<br/><br/>referencias necesarias para ejecutar el mecanizado. P3.Realización de las maniobras correspondientes a la ejecución del proceso de mecanizado en torno, fresadora y CNC según las especificaciones técnicas.<br/><br/>37<br/><br/><br/>Unidad didáctica nº: HORAS<br/><br/>6 Posicionado de herramientas y piezas a mecanizar ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE OBSERVACIONES DIDÁCTICO / METODOLÓGICAS · La actividad de evaluación de capacidades · · Se debe adaptar la programación de esta evaluación inicial. proponga al alumnado que describa punto se discutirán en el foro de debate del<br/><br/>Duración:<br/><br/>14 horas<br/><br/>ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Cuestionario sobre capacidades<br/><br/>2 A0. Presentación de la unidad que han sido mal posicionadas. unidad. que se<br/><br/>· Observación de los defectos de forma en piezas previas debe ser individual. · Presentación por el profesor/a del objetivo de la unidad en función de los resultados de la · Realización de ejercicios escritos sencillos en los · Los procedimientos generados en el tercer procedimientos para eliminar los defectos de las curso. piezas presentadas con el fin de estimular el recuerdo de las capacidades previas.<br/><br/>básicas consolidadas en el alumnado<br/><br/>38<br/><br/><br/>2 A1. Demostración por parte del profesor/a de las · referencias identificar las operaciones de posicionado<br/><br/>El<br/><br/>primer<br/><br/>punto<br/><br/>se<br/><br/>debe<br/><br/>trabajar · Realización de un procedimiento para de herramientas o piezas<br/><br/>operaciones de posicionado, alineado y toma de individualmente se expondrán los resultados alinear, posicionar o tomar referencias en el foro de discusión. y simulando de la de ejecución de en diversas y máquinas · Partiendo de la documentación necesaria para · En el segundo punto la exposición se hace alineado de herramientas y piezas, el alumnado operaciones debe identificar las distintas situaciones y las toma consecuencias que tienen malas alineaciones. · Se exponen los diferentes métodos para realizar las operaciones de posicionado, alineado y de toma de referencias del procedimiento seguido, utilizando medios gráficos. posicionado, alineado<br/><br/>referencias<br/><br/>herramientas utilizando medios gráficos.<br/><br/>5 A2. Ejecución del posicionado, alineamiento y toma · El alumnado realiza cada práctica en · Comprobación de los procedimientos de referencias · Cada alumno o alumna ejecuta posicionamientos, referencias interactivas. · Ejercicios de descripción del procedimiento seguido alineamientos mediante y posibles todos los tomas de simulaciones solitario. descritos · Verificación de consecución del objetivo en los ejercicios de simulación · Encuestas de evaluación del proceso de aprendizaje<br/><br/>39<br/><br/><br/>3 A3. Repetición de la práctica<br/><br/>· Se realizan dos tipos de prácticas, unas · Comprobación de los procedimientos que no hayan alcanzado la · Verificación de consecución del<br/><br/>· Después de la evaluación anterior se procede a más simples dirigidas a aquellos o aquellas descritos repetir la práctica para consolidar las capacidades alumnas en el alumnado. Los casos prácticos serán capacidad y otras más complejas orientadas objetivo en los ejercicios de simulación o aquellos alumnos que hayan alcanzado la capacidad.<br/><br/>adaptados en función de los resultados de la a profundizar en complejidad para aquellas evaluación anterior.<br/><br/>2 A4.<br/><br/>Definición<br/><br/>de<br/><br/>otros<br/><br/>procedimientos<br/><br/>de · El trabajo se hace individualmente en los · Comprobación de los procedimientos impresos para procedimientos que se descritos<br/><br/>posicionado, alineamiento y toma de referencias<br/><br/>· El alumnado describe todos los procedimientos de utilizan para la descripción del proceso en el toma de referencias, posicionados y alineados de caso práctico determinado. los casos prácticos que posteriormente realizará en otras unidades didácticas de este u otro módulo.<br/><br/>40<br/><br/><br/>· Hojas de proceso · Manuales de funcionamiento de máquinas herramientas · Bibliografía relativa a procedimientos de mecanizado RECURSOS DIDÁCTICOS · Recursos gráficos y animaciones de máquinas herramientas convencionales (torno, fresadora, rectificadoras, etc.) · Recursos gráficos y animaciones de máquinas herramientas CNC (torno, fresadora, rectificadoras, etc.) · Recursos gráficos y animaciones de utillajes para sujeción, posicionado de piezas y herramientas · Recursos gráficos y animaciones de instrumentos de verificación y control<br/><br/>NOTAS:<br/><br/>41<br/><br/><br/>6 BIBLIOGRAFÍA<br/>Bibliografía referenciada.<br/>IVAC-KEI. Programación de créditos formativos del catálogo modular. Bilbao, IVACKEI, octubre del 2001.<br/><br/>Bibliografía utilizada<br/>IMH. Guía de programación de unidades didácticas. Elgoibar, IMH, 2000. IVAC-KEI. Programación de créditos formativos del catálogo modular. Bilbao, IVACKEI, octubre del 2001.<br/><br/>42